Portfolio Docente

Desde que empezamos con el #ProyectoSimbiosis, como ente vivo que somos, no paramos de preguntarnos: ¿quiénes somos, de dónde venimos y a dónde vamos? Con este texto queremos intentar contestar a las dos primeras de estas preguntas, para saber imaginar hacia dónde queremos ir.

Es cierto que vivimos tiempos volátiles, líquidos, como los denomina Sygmunt Bauman (2003), caracterizados por cambios constantes e incertidumbre permanente. El ejercicio de la docencia se ha convertido hoy en un trabajo mucho más difícil de realizar que hace algunos años (Dubet F., 2004), bastante más complejo que en los orígenes de los sistemas educativos y donde cada día nos enfrentamos a nuevos retos y leyes educativas, que nos obligan a replantearnos la manera de enfrentarnos a nuestra labor y generan temores, a veces, difíciles de superar.

Uno de los rasgos que caracteriza a las sociedades del s. XXI, es la incorporación plena de las tecnologías tanto al campo profesional como personal (López y Morcillo, 2007), por ello la utilización de las mismas son vitales para toda iniciativa, al actuar como medios óptimos para comunicar a interlocutores lejanos, para agilizar el avance coordinado de los programas, para intercambiar información, para almacenar datos comunes, para transmitir información, y para difundir los avances.

La tecnología es la base de la economía del conocimiento, en la que la riqueza se genera mediante la transferencia y la utilización de la información, a fin de minimizar el derroche de energías y de recursos naturales. El avance tecnológico y la disponibilidad cada vez más acentuada de recursos audiovisuales y telemáticos, abre nuevas fronteras a los procedimientos tradicionales de formación, y establece nuevos retos para la alfabetización (Gutiérrez et al., 2006)

En las últimas décadas, cuando se hacía referencia a las tecnologías aplicadas a la educación, se plantearon una serie de profecías que con el tiempo no se han cumplido (Beltrán Llera, 2001). Ahora se dice que la escuela del siglo XXI es la Web, pero la realidad es que ni los libros han desaparecido, ni se han vaciado las aulas, ni se ha desplazado a los profesores, aunque sí es verdad que en los últimos tiempos en la llamada “Sociedad de la Información” se están produciendo un conjunto de transformaciones económicas, sociales y culturales que cambiarán de forma sustancial nuestra sociedad y harán más compleja la educación.

La tecnología está cambiando la manera de hacer las cosas en todos los ámbitos sociales y a todos los niveles, y puede que incluso llegue a cambiar nuestro modo de actuar y pensar. Estos cambios, en la ciencia y en la sociedad, son los que han motivado sin duda que el problema de enseñar aumente su complejidad y redefina su estatus. Entre estos cambios se pueden destacar (Sanmartí, 2002): los cambios sociales y en la política educativa; los cambios en la epistemología de las Ciencias; el desarrollo de las Ciencias de la Educación y de la Psicología y el avance de las TIC.

En este contexto, creemos que es posible superar estas dificultades formando colectivos donde se compartan ideas, emociones y conocimientos, en otras palabras, donde cada miembro aprenda de la experiencia de los otros, donde todos compartan un objetivo común, se apoyen y aprendan a la vez.

Este tipo de colaboración basada en red, posibilita diversos tipos de actividades (Graván, 2002) que van desde la colaboración en proyectos comunes entre diferentes aulas situadas en distintos lugares, hasta intercambios interpersonales, donde , alumnos se comunican con otros alumnos, profesores o expertos; intercambian información, realizan búsquedas, publican, etc

La experiencia colaborativa constituye una ocasión de oro para el desarrollo profesional y la mejora de una práctica docente (Montero Mesa, L, 2011):

“Una cultura de colaboración implica unas relaciones de “conﬁanza” entre el profesorado, de apoyo mutuo, auto-revisión y aprendizaje profesional compartido. Supone la comprensión de la actividad profesional de enseñar como responsabilidad colectiva, colaboración espontánea y participación voluntaria”
(Montero Mesa, L, 2011)

Para ello, es cierto que las redes sociales encierran un potencial educativo enorme pero débilmente explorado en el campo de la Biología y Geología. Somos conscientes que Internet es una fuente de recursos educativos inigualable, pero esos materiales están dispersos, están en idiomas diferentes al nuestro y es complicado acceder a ellos en muchas ocasiones. Esa dificultad provoca que el profesorado emplee mucho tiempo en la búsqueda de los recursos adecuados para sus clases y manifieste frustración a la hora de enfrentarse a ello.

Además, los docentes de estas materias pueden encontrarse poco conectados con otros docentes, faltos de recursos educativos compartidos y testeados en el aula, y sin los beneficios que podría ofrecer la sinergia de un proyecto común.

La situación de pandemia puso de manifiesto esta realidad en la que los docentes recurrimos a las redes en busca de ayuda para hacer frente a la docencia online, débilmente articulada en muchos centros educativos hasta el momento.

En este difícil contexto las redes se conviertieron en un hervidero de actividad e intercambio de ideas y de materiales que se puso de manifiesto en un ejercicio de “didactivismo” siguiendo la definición de Escámenz Pastrana, A (2018) donde se fomenta el “proselitismo y acción social de carácter público, que se comparte libremente con otros para que puedan utilizarlo y adaptarlo a sus necesidades, en la creencia de que podrá contribuir a la mejora del aprendizaje del alumnado”.

Empezamos a detectar desde los primeros momentos de la Pandemia un movimiento que se plantea como colaboración y que se sustenta en la ayuda mutua, el apoyo, la planificación, reflexión y “feedback” como una empresa común (Hargreaves, 1996). Es decir, el profesorado ofrece ayuda, a la vez, que la demanda

Y de esa constatación consideramos que las propuestas colaborativas pueden y deben constituir una excelente herramienta para hacer construir una red de educadores que ayude a solucionar los problemas mencionados anteriormente, con espíritu innovador y que permita el aprendizaje permanente a modo de Comunidad de Práctica (CoP), un término que realmente empieza a constituir tendencia (Sanz Martos, S., 2013) en el mundo educativo y que bien merece una reflexión.

Las CoPs, según Wenger (2001), parten del supuesto según el cual el compromiso en la práctica social es el proceso fundamental por el cual aprendemos y nos convertimos en quienes somos . La unidad básica de análisis no es el individuo, ni las instituciones sociales, sino las «comunidades de práctica» informales que forman las personas en su intento de lograr una empresa conjunta con el tiempo.

El mismo autor las define como “grupos de personas que comparten una preocupación o una pasión por algo que hacen y aprenden a hacerlo mejor, interactuando con regularidad” y que confían en el resto de los miembros del grupo donde comparten sus intereses, conocimiento o competencias comunes en áreas específicas (Ver Figura 1).

FIGURA 1. Mali Bain, 2013. Connecting Communities of Practice at UBC. Centre of Teaching, Learning and Technology. University of British Columbia. https://ctlt.ubc.ca/2013/07/25/connecting-communities-of-practice-at-ubc/

En general son comunidades no jerarquizadas y los miembros no asumen roles impuestos, a menudo usan las redes como recursos para la comunicación, la puesta en común de recursos, y están ligadas a los espacios y los aprendizajes informales.

La tecnología ofrece un amplio espectro de herramientas que pueden apoyar a las comunidades de práctica, como indica Wenger (2000) en la Figura 2:

FIGURA 2: Las herramientas que apoyan a las comunidades de práctica – Imagen: Wenger, 2000

Es, en este marco de referencia conceptual ,donde el #ProyectoSimbiosis quiere situarse para concebir el aprendizaje como un proceso de participación social. La participación en una comunidad de práctica como la nuestra supone adoptar un papel activo en la construcción compartida de conocimiento y es, por tanto, un buen indicador del compromiso no sólo con la comunidad en la que participa sino de nuestro propio desarrollo profesional, como se refleja en la Figura 3.

FIGURA 3: Ilustración gráfica de Nitya Wakhlu, producida en la conferencia Experience Engagement en octubre de 2015 en AutomatedBuilding.com, 2019

La expresión Comunidades de Práctica (CoP) suele utilizarse como sinónimo de Comunidades de Aprendizaje (Rodriguez, Carlos J.,2019), sin embargo es posible hacer una distinción (María E. Córdoba, 2013) . Las CoP tienen una característica que las diferencia de las comunidades de aprendizaje, que consiste en que las primeras, gran parte del aprendizaje está conformado por el compartir las experiencias de otros docentes y que todos se nutran de las experiencias personales que van aportando sus miembros y con los comentarios y opiniones que surgen de sus prácticas y sus conocimientos. Es decir, son grupos sociales generados para desarrollar conocimientos especializados que comparten una reflexión de su experiencia práctica para fortalecer sus interacciones y su desempeño.

Las comunidades de aprendizaje, por otro lado, son planteamientos de centros educativos que intenta romper la dualidad entre escuela y sociedad al generar procesos de aprendizajes donde toda la comunidad educativa y el tejido socio-cultural del barrio se implican en la construcción y proyecto educativo del centro, es decir, son contextos en los que se aprende gracias la participación, implicación y colaboración con otros alumnos, con el profesor y con otros adultos, en procesos genuinos de investigación y construcción colectiva del conocimiento sobre cuestiones personal y socialmente relevantes (Onrubia J., 2004).

Nos damos cuenta acerca de la importancia y la necesidad de crear CoPs como una fuente distinta de tener acceso al conocimiento, construirlo y difundirlo y como alternativa posible en el desarrollo de los programas de formación y desarrollo profesional del profesorado para intentar conseguir los siguientes objetivos:

OBJETIVOS GENERALES

-Promover la reflexión sobre la práctica docente y mejora educativa en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias en general y la Biología y Geología en particular.
-Crear un repositorio de recursos educativos colaborativo por y para el profesorado de Biología y Geología de habla hispana con el objetivo de promover el intercambio de materiales educativos y la co-creación de recursos listos para usar.
-Servir de catalizador de las inquietudes del profesorado de Biología y Geología

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

–Hacer accesible el material educativo a todo el profesorado y compartir recursos en un repositorio ordenado y estructurado alojado en el Blog Simbiosis.
–Ofrecer materiales de calidad, trabajados con rigor pedagógico y expuestos de manera que sean reutilizables por otros compañer@s, sin desechar pequeñas aportaciones de utilidad.
–Favorecer la co-creación de materiales educativos y proyectos conjuntos que favorezcan el aprendizaje activo y participativo centrado en el alumno.
–Promover parámetros de calidad en las propuestas didácticas fomentando así una mejora en la calidad educativa y favorecer una mejora docente continua.
–Fomentar la colaboración y el compromiso docente entre profesores “senior” y “junior” e incluso con aquellos que están en trámite de serlo.
–Fomentar la excelencia en la creación y co-creación de materiales educativos mediante un sistema de bonificación a aquellos docentes que compartan materiales de alta calidad.
–Difundir iniciativas innovadoras del profesorado para que puedan servir de inspiración a otros profesores.
–Mantener en el tiempo una comunidad de práctica y colaboración de docentes.

Todo ello dejando claro, antes que nada, que coincidimos con Cabero (2006) y asumimos que:

Cualquier tipo de medio es un recurso didáctico, que deberá ser usado siempre que el proceso educativo lo justifique.
El aprendizaje no se encuentra en función del medio , sino sobre la base de estrategias y técnicas didácticas que apliquemos.
El profesor es el elemento más significativo para concretar el medio dentro de un contexto determinado.
Antes de pensar el tipo de medio, debemos plantearnos para quien, cómo y qué pretendemos con él.
Todo medio no funciona en el vacío sino en un contexto complejo por el que se verá condicionado.

La implementación de sistemas de aprendizaje y gestión de conocimientos basadas en procesos colaborativos tiene abundantes guías metodológicas en las que basar sus dinámicas (Salido, M.J. et col., 2012 y Ojeda Barceló, F., 2009) en las que hemos intentado basar nuestra propuesta de trabajo.

Pero además, existen trabajos muy detallados sobre cómo y por qué construir una CoP en el ámbito científico. En algunos de ellos se proponen modelos de cómo construir tales comunidades y discuten los desafíos y las posibles soluciones que se encuentran el profesorado (Stevens et col., 2018) o el estudiantado (Orsmond et col, 2013) al construirlas.

A pesar de ello, ha ido consolidándose y creciendo de una manera muy autodidacta, dejándose llevar por los impulsos de sus componentes, aunque coincide, en líneas generales, con las propuestas por estos estudios y que explicaremos en otro momento.

Tal como recoge David Alvarez en su blog e-aprendizaje y basado en Wenger podemos observar los distintos estados de desarrollo de una CoP en la Figura 4.

FIGURA 4. Imagen con licencia (CC-by-nc-sa) creada por david álvarez para [e-aprendizaje]

Es decir, dado que la mayoría de las CoPs no tiene un diseño formal (y tampoco la nuestra) y tienden a ser sistemas auto-organizados suelen tener un ciclo de vida natural, que llega a su fin cuando ya no pueden satisfacer las necesidades de la comunidad. Sin embargo, ahora una serie de teorías y trabajos de investigación identifica aquellas acciones que pueden ayudar a mantener y mejorar la efectividad de las comunidades de práctica (Bates, 2021).

No creemos, sin embargo, que la propuesta constituya una especie de panacea para todos los problemas a los que se enfrentan la educación científica y los profesores de ciencias. Solo consideramos que, en nuestro contexto específico, enfocado la enseñanza de la Biología y la Geología en escuela secundaria puede ser una herramienta eficaz para los docentes y que cubre nuestros objetivos y que puede servir de referencia para futuros proyectos. (El-Hani, C. y Greca, I., 2012)

Y además, coincidimos con la advertencia de Casteñada y Adell (2011) que creen que con estas formas de interacción “se requiere una nueva mentalidad; requieren un docente proactivo, autodirigido y protagonista de su propio proceso de desarrollo profesional a lo largo de su vida, un profesorado dispuesto a gestionar y enriquecer su PLE, a sacar el máximo partido del tiempo que le ha tocado vivir y de Internet”. Ahí estamos, trascendiendo al ámbito de nuestros centros educativos y dando el salto al claustro virtual, donde el Mundo es nuestro claustro.

BIBLIOGRAFÍA

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